Bajo esta perspectiva, la investigación en la que se inscribe este texto pretende ser un primer paso por indagar dichos imaginarios en una población de la primera infancia en Bogotá. En este sentido, el presente documento busca específicamente aproximarse a una visión general de las representaciones que los niños y las niñas con los que trabajamos tienen sobre imágenes y sonidos puntuales relacionados a dicha diversidad, no sin antes precisar que esta diversidad se presenta como limitada a diferencias exclusivamente étnicas³.

En términos generales, la propuesta metodológica que guió la investigación fue la etnografía, entendiendo esta como una metodología cualitativa que se remite principalmente a las relaciones establecidas por el investigador en el trabajo de campo, más allá de ser una recopilación de datos aislados o “neutros” en un contexto determinado.

La reflexión sobre la pertinencia de aplicar las tradicionales formas de investigación etnográfica en una población de la primera infancia, nos exigió pensar –e idear- otras formas de acercarnos al mundo de los niños y niñas sujetos de este estudio⁴. Desde un principio sabíamos, como investigadoras, que la idea de plantear un proyecto de investigación con una población infantil de la primera infancia conllevaba a un reto importante en el diseño y aplicación de las herramientas de investigación. La exigencia de investigar con una población infantil de la primera infancia es bastante alta, partiendo de que las herramientas acertadas para hacerlo desde una perspectiva cualitativa aun están por diseñarse.

Basada en un trabajo anterior de investigación con niños y niñas en un contexto de conflicto armado colombiano, inicialmente hice la propuesta de trabajar talleres de dibujo como un recurso que posibilitara otros caminos de expresión en situaciones en las que la expresión verbal de los niños y las niñas podría verse limitada por distintos motivos (Pinilla, 2006). A pesar de ser una metodología que ya había usado, en esta propuesta dicha actividad se convirtió en una encrucijada para la investigación. Lo anterior se fundamentó en el hecho de que, si bien estábamos en lo cierto en cuanto a que estos aportaban información diferente a la presente en las manifestaciones verbales, esta era una información que nos encontrábamos incapacitadas para traducir. No era que los niños y niñas no pudieran expresar sus ideas sobre el tema, el asunto era más bien una incompetencia por parte de nosotras, como investigadoras, para traducir los códigos usados en los dibujos.

En este ejercicio antropológico de ensayo y error metodológico, pocas veces confesado, decidimos enfocarnos en el visionado de imágenes con el fin de propiciar la reflexión y expresión entre los niños y niñas en torno al tema investigado. En la búsqueda de otras opciones diferentes a la entrevista tradicional, el visionado de fotografías por parte de niños y niñas se constituyó en un método de investigación (Collier, 1986) que permitió accionar y detonar narrativas acerca de los imaginarios que existen sobre la diversidad cultural.

En este taller el objetivo central era exponer imágenes de personas de diferentes culturas del país, tomando como eje su pertenencia étnica. Se buscaron fotografías que presentaran variadas diferencias con sus imágenes cotidianas, como fotos de personas con pintura corporal, indumentaria o contextos espaciales diferentes. Vale la pena señalar que, a pesar de que desde el comienzo de esta investigación el foco estaba en las percepciones en torno a la diferencia cultural, uno de los elementos que sobresalió y se constituyó como el principal detonante de las  reflexiones entre los niños y niñas fue la noción de raza, definida por el color de piel.

Inicialmente, en cada jardín, ubicamos las fotografías a la altura promedio de los niños, a manera de exposición en un espacio donde los niños y las niñas pudieran circular libremente, apreciando cada una de las imágenes. Después de una exposición de  treinta minutos, tiempo en el que podíamos percibir las primeras impresiones frente a las imágenes, nos disponíamos a recoger la exhibición de las fotografías para ubicarnos en un espacio del jardín más cerrado, en donde generábamos un diálogo con grupos de 3 y 4 niños y/o niñas en torno a las fotos. Para ello nos situábamos a un lado de la mesa desde donde mostrábamos nuevamente cada una de las fotografías, y guiándonos por las actitudes o comentarios frente a las imágenes, proponíamos un diálogo con los niños y las niñas, que se encontraban al otro lado de la mesa.

A partir de los impactos generados por las imágenes, generalmente evidenciados por las expresiones en sus rostros, expresiones verbales o ambas, les hacíamos preguntas puntuales sobre cada foto, tales como: ¿Les gusta esta fotografía?, ¿Por qué?, ¿Qué hay en esta imagen?, ¿Qué ves en esta imagen?, ¿De dónde son esas personas?, ¿De qué país son?, ¿Las habían visto antes?, ¿Dónde? etc. De acuerdo a las respuestas dadas por los niños y las niñas emergían nuevas preguntas, o pasábamos a otra imagen.

También hicimos el ejercicio de mostrar, al mismo tiempo, fotografías contrastantes o similares, con el fin de aumentar el impacto que muchas veces tenían individualmente, y explorar los elementos puntuales que podían generar agrado o disgusto.

El color piel

Waira no solo danza sino que además se sabe la letra de la canción, hecho que no deja de llamar la atención si se tiene en cuenta que ninguno de sus padres es indígena kichwa. No obstante, cuando estamos mostrando algunas de las fotografías del taller, en su rostro es evidente el disgusto que le producen algunas imágenes que incluyen, en sus propias palabras, “niños negritos”.

Felipe, otro niño no indígena del curso, con apenas 5 años, es tal vez el líder más fuerte, entre los niños hombres. Al igual que Waira, Felipe manifiesta disgusto por cierto tipo de cosas que aparecen en las fotos, pero su disgusto está menos relacionado con el color de la piel que con algunos accesorios y vestuarios de las personas de las imágenes, inclusive le incomoda el vestuario de unas mujeres kichwas de una de las fotos que generó más simpatía por parte de los niños y niñas del jardín Wawakunapak  Yachahuna Wasi⁷.

El jardín indígena ichwa Wawakunapak Yachahuna Wasi, hace parte del proyecto de la comunidad indígena kichwa en Bogotá. La mayoría de los integrantes adultos de esta comunidad son nietos e hijos de  generaciones de migrantes Kichwas provenientes en su mayoría de Otavalo, Ecuador, que se asentaron en la ciudad de Bogotá desde la década del treinta del siglo XX.  Si bien, la mayoría de los estudiantes del jardín son kichwas, este ofrece la opción a hijos de padres no kichwas o “mestizos”, como Waira y Felipe.

Así mismo cuando Waira menciona que no le gustan los nukak maku por ser indígenas que no usan ropa, Willy responde que le gustan porque son indígenas y él es indígena. Ambos hechos nos sorprenden por la seguridad y el orgullo con el que responde Willy, haciendo referencia al hecho de ser “negrito” e “indígena”. Sin embargo, lo anterior no es un evento recurrente entre los niños con los que investigamos.

Frente a las fotografías de la niña emberas pintada, dice Shillow: “Es fea”, y ella junto a sus dos compañeras hacen gestos de desagrado, mezclado con risas, pero reconocen que es, en sus propias palabras, del “Pueblo Indio”. Acto seguido, cuando mostramos la foto de dos niñas en el colegio, ambas de piel clara, una rubia y otra de cabello castaño, las expresiones de agrado en Sary y Shillow, no se hacen esperar. Apenas ven las fotos se activan sonidos y gestos de sorpresa agradable, para posteriormente dar comienzo a una lucha entre las tres niñas por cuál se “pide” ser la niña rubia.

“Son lindas” es la conclusión de las tres niñas. Mientras siguen en la disputa de “pedírsela” para ser la niña rubia de la imagen, aprovechamos para preguntar: “¿De dónde serán esas niñas?” A lo que Shillow responde “de España”, “¿Por qué?”, continuamos indagando. “Porque son lindas” dice Shillow.

La belleza es asociada al hecho de ser “blancas”, es especialmente percibida como más bella aquella niña que, además de tener piel “blanca”, tiene el cabello rubio y largo. Igualmente sucede en el caso de Waira, la fotografía genera un impacto de agradar desde un primer instante.

Lo anterior sucede en la mayoría de los niños de la misma forma con varias imágenes de personas de piel clara, rubias y de ojos claros. Algunas de estas personas son localizadas en el imaginario de los niños y niñas por vivir en contextos urbanos colombianos como Bogotá y Medellín, o ser de otros países como España y Estados Unidos. Es claro que para ninguno niño o niña, estas personas son indias, indígenas o pertenecen al Pueblo Indio, términos en los que hacían referencia a los indígenas presentes en las fotografías. Lo anterior a partir de un primer argumento: no son de piel oscura. El segundo argumento usado para definir o no a una persona como indígena estaba más relacionado al tipo de vestuario o accesorios que las personas en la imagen utilizaban.

Con las fotografías en las que aparecen personas que podrían pertenecer a un grupo afrocolombiano, la gran mayoría de los niños y niñas con los que trabajamos en el jardín hacían una primera referencia al color de la piel, y algunos, posteriormente a los peinados u objetos que estaban en la foto.

A excepción de Keiner, ninguno de los niños y niñas kichwas manifestaron desagrado por estas imágenes. En algunos casos los niños decían que eran indios y vivían en el Pueblo Indio, en otros casos, cuando se les preguntaba de dónde eran o en qué país vivían había un desconocimiento generalizado, una minoría de los niños decía que en la playa o en la costa.

En la actividad “¿A quién te pareces?”, la cual consistía en escoger una imagen entre cuatro fotografías contrastantes, sobresalió que la gran mayoría de las niñas querían ser la niña rubia y de piel clara en la que aparecen dos niñas en un espacio escolar.

Cuando preguntamos a Felipe y a Keiner, “A quién te pareces?”, ninguno se sintió identificado con los niños que aparecían en las fotos, pero Felipe dijo que él sabía a quién se parecía Keiner y señaló la fotografía “Hablan los mayores”, donde están los niños misak que están con sombreros y ruanas.

La recepción de las fotografías en el Jardín indígena Semillas Ambiká Pijao presentó algunas diferencias. Este jardín es una iniciativa de la comunidad Pijao, procedente del sur del departamento del Tolima. La mayoría de los integrantes de esta comunidad han migrado a la ciudad principalmente por falta de oportunidades laborales, a causa del desplazamiento forzado o simplemente por búsqueda de otras alternativas de vida.

Al igual que con el jardín Kichwa, el Jardín indígena Semillas Ambiká Pijao abre sus puertas a niños y niñas no indígenas, sin embargo una gran mayoría de sus estudiantes son pijao, contando con algunos estudiantes indígenas ingas y en menor proporción niños y niñas no indígenas habitantes del sector donde se encuentra ubicado.

Sofía es una de las niñas pijao más pequeñas del curso con cuatro años de edad, y a su vez una de las más participativas. Cuando exponemos las fotos lo primero que dice es: “Que fotos más lindas que pusieron en nuestro salón” y se dirige corriendo a verlas junto al resto de sus compañeros. Los comentarios no se hacen esperar, se hace palpable un trabajo anterior de sensibilización hacia el tema de una diversidad cultural. “Miren esos son indígenas” dice Jason también de cuatro años, refiriéndose a unos hombres kankuamos que están mambeando. “¿Por qué?”, le pregunta la profesora Hanelis, “Porque tienen mochilas”.

Lo que sucede en este jardín, sorprende en contraste a lo que se presenta en el Wawakunapak Yachahuna Wasi. A pesar de que en ambos hay un reconocimiento de lo indígena, en el Semillas Ambiká Pijao la primera referencia no es siempre al color de piel. Como investigadoras nos preguntamos hasta qué punto esta situación en el jardín Semillas Ambiká Pijao se encuentra significativamente marcada por el hecho de contar con una docente afrocolombiana.

Sofía se queda observando la fotografía de los nukak maku, y dice: “Esos son indios”, “¿Y qué están haciendo?” preguntamos, “Están quemando”, responde. Posteriormente se queda pensativa mirando la foto, nos mira y pregunta: “¿Aquí dónde está la “Patasola”¹²?”. La búsqueda de un referente inmediato de su cultura dentro de una imagen que le sugiere que lo puede encontrar.

Andrés Felipe, otro niño pijao, manifiesta su agrado por una imagen en la que aparecen unos niños afrocolombianos, “me gusta”, dice él, “¿por qué?”, preguntamos, “Porque se están dando un abrazo”.

Su respuesta nos impactó a la luz de lo que ha sucedido en los otros dos jardines. El foco de atención para Andrés Felipe está más vinculado a las relaciones que se establecen entre los sujetos presentes en la imagen. Su pensamiento va primeramente hacia las relaciones, que hacia elementos definidores de identidad como sujetos aislados, que en la mayoría de los niños se constituye en el color de la piel.

Aunque en este jardín el reconocimiento por el color de la piel también fue frecuente, es claramente marcado el hecho de que esto no produce ningún desagrado para los niños y las niñas. En ninguno de los casos hubo una respuesta que mostrara rechazo por personas de piel oscura. Si bien, los indígenas eran reconocidos como tales prioritariamente por su color de piel, también resaltó el hecho de que en este jardín tanto indígenas y afrocolombianos fueron considerados pijaos y del Tolima. Este fue un evento que nos produjo gracia, pues todas las personas presentes en las imágenes podían ser potencialmente pijaos y vivir en el Tolima, a pesar de que a veces se presentaran dudas, la posibilidad estaba abierta.

En este jardín el reconocimiento del color de piel como “oscura”, “morena”, “negra”, “café” o “clara” también se daba, sin embargo los elementos de las fotografías que generaban simpatía o antipatía no estaban directamente relacionados a este hecho. Una de las expresiones verbales más frecuentes al ver fotografías de personas afrocolombianas eran: “Es como la profe Hanelis”. A lo que preguntábamos: ¿Y cómo es?, respondiendo “Negrita”, en otros casos “morena”. Para Darcy, por ejemplo, la fotografía de las niñas afrocolombianas con trenzas es linda porque las niñas están sonriendo.

No ocurrió lo mismo con las fotos de indígenas que tuvieran pintura facial o corporal. Este hecho era un factor de desagrado para algunos de los niños y las niñas. En unos casos tenía que ver con que no entendían exactamente de qué se trataba.

Para Carito y Sofía, del jardín pijao, la fotografía del rostro del indígena ticuna pintado de rojo y con una corona de plumas desencadenó una risa contagiosa entre las niñas, sin poder explicar claramente por qué era producida.

Así mismo la pintura corporal de la fotografía de la niña embera fue asumida por Darcy,  como mugre o agua sucia, mientras mantenía un debate con Jason, ambos niños indígenas pijao, quien le aclaraba que no era mugre sino pintura para danzar.

A pesar de que la mayoría de las imágenes fueron recibidas de una manera positiva, lo que llamó la atención en el caso de este jardín tiene que ver con la sobrevaloración que adquirían las imágenes de personas de “piel clarita”, como era aducido por ellos mismos, especialmente por las niñas.

Respecto a la pregunta “¿A quién te pareces?”, para escoger una de las cuatro fotos que se les proponían como alternativa, la mayoría de las niñas del jardín Semillas Ambiká Pijao escogieron la fotografía de las dos niñas de piel clara, aunque en algunos casos se generaba una controversia porque el compañero que estaba haciendo el ejercicio no estaba de acuerdo. En el caso de Darcy antes de decidir cuál de las fotos se parecía más a ella, se miró el brazo y dijo: “Esta piel (mostrando su brazo) es como esa piel” señalando una fotografía de mujeres indígenas embera. En ese mismo momento Jason respondió que él se parecía a uno de los niños afro, a lo que Darcy lo contradijo diciendo que su piel no era de ese color, y Jason contestó diciendo que él quería parecerse a ese niño porque estaba sonriendo. Ante el argumento de Darcy, Jason se quedó mirando la fotos y posteriormente decidió, con un poco de tristeza, que él se parecía más a los niños misak, porque su color de piel era similar a la de los niños de la imagen. Para Jason en todas las actividades propuestas el color de piel fue un factor secundario para autoreconocerse con las personas presentes en las imágenes, su principal motivación de autoreconocimiento era la expresión gestual y el estado emocional de los sujetos.

Una de los elementos que más nos llamó la atención en la realización de este taller en el jardín Aeio-tü, el jardín no indígena en el que se llevó a cabo la investigación. Como se mencionó antes, este jardín expone como uno de sus principales ejes de trabajo el arte y el fortalecimiento de valores sociales y culturales para la convivencia. Dicho jardín fue seleccionado para esta investigación, guiándonos por el énfasis que argumentan en un trabajo de valores sociales y culturales, y teniendo en cuenta que a pesar de no ser un jardín indígena, el centro se encuentra ubicado en Suba, un sector de la ciudad que cuenta con una importante presencia de población desplazada indígena y afro.

En el jardín Aeio-tü, el taller con fotografías arrojó información muy interesante en torno a la distinción que los niños y las niñas hacían bajo la categoría de “color piel”, refiriéndose al color de la piel de las personas de piel clara. Las personas que tenían “piel” o “color piel” eran aquellas que tenían una piel clara, los demás de alguna forma no tenían piel o había una duda al respecto. Para muchos de los niños y las niñas el desagrado expresado frente a las personas de lo que ellos consideraban “piel oscura” estaba relacionado a que no tenían un “color piel”. Lo anterior nos hizo ser conscientes de lo discriminador que puede ser en un orden escolar este tipo de naturalizaciones, no porque hayamos visto que las docentes fortalecieran estas ideas, sino por la forma como la clasificación de los colores establecida por la mayoría de las marcas de lápices de colores reconocidas en el mercado incluyen una variación del color rosado denominado “piel”.

Al exhibirles la fotografía de los niños afrocolombianos sonriendo el rechazo fue evidente. Gestos de disgusto, risas y negación con la cabeza, reafirmaban las palabras que decían: “No. No nos gustan”, cuando preguntábamos la razón, respondían que no les gustaban los “negros”. Cuando preguntamos que de dónde eran esos niños, una de las niñas respondió que de la China.

Posteriormente a los mismos niños expusimos la fotografía de los nukak maku y presentaron la misma actitud de rechazo, pero en este caso por dos razones. Además del color de la piel, que para ellos seguía siendo “negro”, la desnudez de los cuerpos les disgustaba, específicamente porque, en palabras de una niña, a las mujeres se les veían “las tetas” y a los hombres “el pipí”, y su compañero mencionó que se les veían “todas las cosas feas”.

Al mostrar nuevamente la fotografía de las niñas afrocolombianas con trenzas se repitieron gestos de rechazo, y cuando preguntamos por qué no les gustaban, la misma niña que antes había respondido mencionó disgustada y enfáticamente que ya nos habían dicho que no les gustaban las personas negras. Su compañero explicó en un ejercicio de paciencia con nosotras, “es que a mí lo que me gusta es la `piel ́”, y las niñas reiteraron “A nosotras también lo que nos gusta es el color piel”. Al explorar de dónde eran esas personas la niña contestó que eran de Bogotá.

Lo anterior muestra de alguna manera como el rechazo –tal y como ocurrió en otros escenarios- no estaba relacionado a la lejanía o extrañeza con la que eran percibidas esas personas, sino específicamente a su color de piel. Vale la pena subrayar que en este jardín ninguna de las personas fue reconocida por los niños y niñas bajo la categoría de indígenas o indios, y mucho menos de un grupo étnico específico, como ocurrió en los dos jardines indígenas.

A Daniel Felipe, también del jardín Aeio-tü, en el ejercicio de las fotografías no le gustó ninguna porque solo aparecían niñas, así que buscamos una fotografía donde aparecían unos niños que podrían considerarse como afrocolombianos. Al mostrársela negó con la cabeza y se escondió detrás de la niña que estaba a su lado. Intentado explorar las percepciones del niño decíamos: “Pero mira, tú querías una foto de niños, hombres, y ahí aparecen” Daniel continuaba escondido detrás de su compañera. Ella explicó: “Es que a él no le gusta la ropa de esos niños”, y la otra niña del grupo explicó: “No, lo que pasa es que él quiere una foto de niños pero con `piel ́”. A lo que seguimos cuestionando en tono de provocación, “Pero, esos niños no tienen piel?”, y ella respondió: “No. Piel como está” mientras se señalaba su brazo. “Ellos no tienen color piel”, completo.

Diálogos audio-visuales: música e imágenes de la diversidad

A partir de la observación participante en algunas de las actividades escolares de los niños, identificamos la importancia de la música en su cotidianidad.

Uno de los importantes aportes del antropólogo y etnomusicólogo norte americano Alan Merriam al estudio de la música desde una perspectiva antropológica, tuvo que ver con su esfuerzo por romper el abismo ideológico existente entre un sistema de pensamiento que divorciaba lo fonológico-gramatical (el “sonido musical”) y lo semántico (la “cultura musical”) en la diversidad de estudios musicales. Para ello, Merriam propuso el estudio de la música en la cultura. No obstante, el uso de dicha preposición no resolvió del todo el dilema, la cual queda plasmada en la cuestión: acaso es posible entender una expresión musical por fuera de su cultura?. Desde esta perspectiva, es el mismo Merriam quien busca a finales de su carrera dar un giro que resuelva dicha separación. Así, la propuesta ya no sería “el estudio de la música en la cultura” (Merriam, 1977), preposición que desarticula las dos categorías que abarca, sino el estudio de la música como cultura, capaz de informar sobre otros sistemas de la vida sociocultural (Menezes Bastos, 1995.). Es decir, la música entendida como parte del universo sociocultural “[...] tomada como congénitamente ligada a la corriente infinita de dominios de sociabilidad [...]” (Menezes Bastos, 2004, 7. Traducido por el autor).

Hay que señalar, de este modo, que tomar las construcciones musicales y gustos musicales como procesos sociales y culturales implica la articulación de la categoría analítica de música para tratar de dinámicas que, más allá de su sentido estricto, hablan de otros fenómenos presentes en las sociedades (Menezes Bastos.1995).

Desde esta perspectiva nos orientamos para diseñar una metodología que permitiera acercarse a la cultura musical de los niños y niñas, y a su relación con lo que podría pensarse como una diversidad cultural del país presente en la música. Partimos de la idea de que reconocer sus gustos musicales permite a su vez reconocer la construcción cultural que están haciendo desde la música y a su vez evidenciar la relación que establecen con una diversidad cultural nacional. Al igual que con el taller de visionado de fotografías, desde el principio fuimos conscientes de las limitaciones del ejercicio y, hasta cierto punto, de la arbitrariedad al seleccionar un repertorio musical restringido. En este sentido, partimos de la claridad de que la información identificada, más que dar unos resultados definitivos y totalizantes, evidencia ciertos rasgos de una situación que merece ser explorada a mayor profundidad.

Para definir el repertorio musical utilizado nos guiamos por seleccionar música de algunos de los grupos étnicos que hacen parte de la diversidad cultural del país, dejando por fuera a otros.

Entre las quince canciones escogidas se incluían música indígena de las etnias kankuama, embera chami y ticuna¹⁷; música de marimba de las comunidades afrocolombianas del Pacífico Sur; música del Caribe colombiano, específicamente la incluida en los géneros conocidos como bailes cantados, y una variedad de géneros nacionales como el vallenato e internacionales como el reggaetón, rock metal y baladas mexicanas, referenciados comúnmente como “música comercial”.

Así mismo, escogimos una serie de 18 fotografías de grupos de personas “haciendo” música y/o danzando, de comunidades indígenas kankuama, embera chami, ticuna, kichwa, kamtsa, tucano, afrocolombianos del Pacífico y del Caribe colombianos, reggaetoneros, conjuntos vallenatos y metaleros.

El objetivo de la actividad era observar qué relación establecían los niños y las niñas entre la música que escuchaban y las imágenes. Las fotografías fueron dispuestas a manera de exposición en un salón. Los niños entraban al espacio y transitaban unos minutos percibiendo las fotografías sin música para que se familiarizaran con ellas. Posteriormente, se sentaban y se les indicaba que cerraran los ojos para que pudieran escuchar con mayor atención la música. En la medida que le música iba sonando, se les invitaba a que imaginaran las personas que tocaban la canción que estaba sonando y si querían bailaran.